Innleggsside

Dingsar på læringarenaen

Etter mitt vit, kan studentar i prinsippet innta fire ulike posisjonar i læringsøktene.

  1. Avkopla: I denne situasjonen lærer ikkje studenten – ein er ikkje lærande. Ein kan sove, dagdrøyme, eller om ein er meir moderne chatte, sjekke Facebook eller sjå film.
  2. Passiv mottakar: I denne posisjonen deltek ein i læringsøkta utan å gjere meir enn å høyre på.
  3. Aktiv mottakar: Her tek ein imot det som vert sagt, og noterer enten på papir eller datamaskin. Dette medfører ei høgre grad av kognitiv aktivitet enn om ein er passiv mottakar, og følgeleg lærer ein meir.
  4. Aktivt søkande: Før var denne posisjonen avgrensa av det som var i rommet. Den lærande kunne spørje læraren, eller bla i bøker som han/ho hadde tatt med seg. No er mogelegheitene større. Den lærande kan søke opp tema som vert tekne opp. Enten for undersøkje det for sin eigen del, eller for å bidra til fellesskapet. Dette fører til enno høgre kognitiv aktivitet – og følgjeleg ennoo meir læring.

Dess meir ein veit om eit tema, dess lettare er det å innta posisjonar. Det tyder i praksis at den som kan mykje, lærer meir enn den som kan lite. Men det er eit viktigare element, nemleg det at elektroniske dingsar på læringsarenaen er ein styrke for dei som kan mest, og ei ulempe for dei som kan minst.

Internett gir den som kan mest gode høve til å lære meir, kopla til det han/ho allereie kan. For den som kan minst er situasjonen anleis. For desse vert nettet ein stad for distraksjonar.

Dingsar på læringsarenaen vert såleis ein styrke for dei som kan mest, og ei ulempe for dei som kan minst. I praksis fører dette ofte til at fleire vert på avkopla-nivået, og fleire på aktivt-nivået.

Som lærar har ein to verkemiddel for gjere noko med dette. Det første er å gjere dei lærande merksame på kva som skjer. Det andre er å legge til rette for at dingsane kan nyttast på ein måte som legg til rette for at dei lærande beveger seg oppover i nivåa. Til dømes gjennom bruk av Twitter i førelesingssalen.

Twitter for studentaktiv læring

Eg har vore passiv mottakar i førelesingssalen, og eg har vore aktiv deltakar rundt seminarbordet. Eg er ikkje i tvil om når eg har lært mest. Det gjer at eg ikkje klarer å gå engasjert inn i ein undervisningsbolk når det skal vere tre timar førelesing. Spesielt ikkje som førelesar.

Det å legge til rette for at studentane skal vere aktive, er svært viktig for meg (Du kan lese om grunnen til det her). Som lærar har eg eit rikt register av elevaktive læringsformer. Problemet er berre at mange av formene vert svært vanskelege når gruppa er stor.

Med ei gruppe på over 100 studentar, er munnlege tilbakemeldingar vanskeleg av fleire grunnar. Om eg stiller spørsmål ut i salen, kan eg kome i dialog med 6-10 av dei som sit fremst, men det er ikkje nok om ein tek på alvor at ein skal legge til rette for refleksjon og omgrepslæring – for alle. Det er få som kjem til orde, og det er få som høyrer dei få som får sagt noko. Eg landa difor på at eg måtte prøve skriftlege tilbakemeldingar.

Eg var innom ei rekkje verkty, frå GoogleDocs via Clicker-appar til instant messaging. Til slutt landa valet mitt på Twitter. Grunnen var at:

  • Det er korte tekster (140 teikn)
  • Det er enkelt i bruk
  • Mange har konto frå før
  • Verkar på mobil, pad og bærbar datamaskin
  • Studentane kan kommunisere seg imellom
  • Eg fann ein måte å vise det på lerretet på
  • Studentane kan finne att det som vart «sagt»

Til å vise det på lerretet har eg brukt twitterfall.com. Dette er ei nettside der ein  legg inn eit søk, og som deretter let tvitringane «falle ned» frå toppen av skjermen. Nye tvitringar vert lagt i kø, og køa kan stoppast.

For at tvitringane skal kome opp på skjermen, må dei passe til søket. Eg har nytta meg av #BK161 som hashtag – rett og slett fordi BK161 er rommet vi er i. Då må studentane skrive inn #bk161 i alle meldingane som dei vil ha opp på lerretet (viser over).

I BK161 har vi to lerret. På det eine viser eg «Powerpointen» min, på det andre Twitterfall.

Eg startar undervisningsøkta med ei side der eg slår fast at det ikkje er ei førelesing som startar.

Dette gjer eg for å justere forventningane, slik at dei som sit i salen ikkje skal forvente tre timar med førelesing. Eg slår også fast at eg ikkje kjem til å gå gjennom pensum, og at målet mitt er at dei skal få hjelp til refleksjon.

Når eg ønskjer å gi rom til refleksjon, ber eg dei diskutere i summegrupper, og tvitre det dei kjem fram til. På lerretet det eg opp spørsmålet slik det viser under.

 

Eg likar å starte med ei refleksjonsøkt tidleg i undervisningsøkta. Målet med denne er å gi studentane høve til å kome i refleksjonsmodus. Spørsmålet om kvifor barndommen er «så viktig» kom etter berre eit par minutt. Studentane snakka saman i tre-fire minutt, og eg fekk følgjande svar inn på Twitterfall-lerretet:

  • #bk161 barndommen legg grunnsteinen for det vidare liv
  • Barndom er viktig for hjerneutvikling #bk161
  • Det er det som avgjør hvordan du videreutviklinger livet ditt #bk161
  • Barndommen er viktig for den former deg (du lærer normer og verdier osv..) #bk161
  • Barndommen former oss som mennesker og danner grunnlaget for resten av livet #bk161
  • #bk161 Barndommen er viktig fordi den legger grunnlaget for resten av livet
  • Legger grunn for videre utvikling #bk161
  • Det er iløpet av barndommen man legger fundamentet for å bli rustet for voksenliv og skaper identitet #bk161
  • Lek er viktig for utviklingen av våre koordinative egenskapene, som er bevist å ha en sammenheng med vår kognitive utvikling #bk161
  • Legger grunnlag for videre læring #bk161
  • Barndommen legger grunnlaget for vidare utvikling #bk161

I førelsinga om «barns livsverden» hadde eg fem spørsmål. Det gav til saman 50 innspel. I førelesinga om kvalitative forskingsmetodar hadde eg også fem spørsmål. Då fekk eg 75 innspel.

Spørsmåla eg stiller til studentane vert i røynda meir avanserte utetter økta. Det gjer at talet på innspel har ein tendens til å bli mindre på slutten. Det ser eg som eit naturleg resultat av at eg tek mål av meg til å tilpasse opplegget til mange. Då må også dei flinkaste få utfordringar.

Når eg tek ordet igjen, les eg opp innspela og kommenterer dei. Det at eg har dei skriftleg er viktig, fordi eg har alle på ein gong. Då kan eg prioritere kva av innspela eg vil bruke tid på, og eg kan gi kommentarar på fleire innspel på ein gong.

Studentane meiner…

Etter å ha brukt Twitter tre gongar, sende eg ut ei nettbasert spørjeundersøking til studentane. Den gjekk ut til 160 studentar. Svarprosenten er ikkje mykje å skryte av. Mykje av skulda seiest å vere at eg sende e-posten til studentadressa deira, som mange ikkje nyttar.

Eg var på jakt etter eit enkelt verkty, og svara frå studentane stadfestar håpet mitt: Det var enkelt.

Heile poenget med bruken av Twitter som verkty i undervisninga, er å legge til rette for at studentane kan vere aktive. Omlag Tre av fire opplever seg sjølve som meir aktive, og tre av fire opplever gruppa som meir aktiv.

Aktivitet er vitktig, men det er ikkje nok. Det er trass alt viktig at dei lærer noko også. Også her gir studentane like gode tilbakemeldingar.

Som lærar meiner eg det også det er viktig at studentane trivast. Om dei har det bra, så trur eg dei både får meir motivasjon og forheld seg til kvarandre på ein meir positiv måte. Også her fekk eg same fordelinga.

Eg hadde på førehand bestemt meg for at om halvparten av studentane tente på bruken av Twitter, så var det grunnlag for å fortsetje med det. For om halvparten er tener på det, gir eg noko til denne gruppa av studentar. Så kan dei andre tene på andre undervisningsformer. Når tala er som dei er, er eg ikkje i tvil om at eg skal halde fram.

 

 

 

Er det obligatorisk?

Første året på sosionom- og barnevernsutdanninga er delt i bolkar. Kvar bolk vert avslutta med eit opplegg som er meint å gi studentane høve til å integrere og aktivere kunnskapen dei har tileigna seg gjennom førelesingar og pensumlitteratur.

Bolken om «oppvekst og familie» vert avslutta med tre dagar kasusarbeid. Første dagen får dei ei orientering av ein av teamleiarane i barnevernstenesta i Volda og informasjon om opplegget . Deretter jobbar dei med eit kasus som tek utgangspunkt i ei bekymringsmelding til barnevernet. Kvar gruppe skal konstruere grunnlagsdokument og ein tiltaksplan.

Siste dagen får dei vite korleis dei fire ulike kasusa heng saman. Deretter skal fire og fire grupper samlast for å presentere tiltaksplanen og gjere endringar i den ut frå den nye kunnskapen dei har fått. Alle grunnlagsdokumenta skal innehalde ein faktadel, ein teoridel og ein refleksjonsdel.

Det er eit lite stykke frå korleis dei jobbar i barnevernet, men målet er å legge til rette for at dei får reflektert saman og aktivert kunnskapen sin. Så i valet mellom «rett barnevernspraksis» og «god tilrettelegging for læring», valde vi det siste.

Ikkje uventa kom spørsmålet om «opplegget er obligatorisk» plingande inn på telefonen. Svaret mitt på spørsmålet vart omlag:

Det er gruppearbeid. Om du ikkje er med på det, går det ut over dei andre i gruppa. I tillegg er det i praksis ei oppsummering av bolken, så det er kanskje ein dum ting å velje vekk om du skal klare eksamen. 

I retur kom ei melding om at det var klarert med gruppa. Då svara eg slik:

Om dei seier det er greitt er ein ting – men dei går like vel glipp av den kunnskapen og dei tankane du har, og ikkje minst dei perspektiva du kan bidra med. Men det er di læring, og det er du som skal kvalifisere deg til å bli ein god sosialarbeidar. Oppgåva og ansvaret er ditt – vi har berre ansvaret for å legge tilhøva til rette for god læring.

Studentar har eit liv på utsida av studia som kan gjere arbeidet med studiet vanskeleg. Det er også studentar som i praksis har viktigare ting å gjere enn å lære det som er tema dette semesteret, rett og slett fordi dei ikkje har stått på eksamen førre semester.

Studentar som ikkje kan prioritere opplegget, vert ofte hengande etter. Det skaper utfordringar for dei studentane dei samarbareider med på mange måtar. Etter mitt vit er dei to viktigaste at 1) dei ikkje kan bidra til kvarandre si læring like godt som dei andre, og 2) at deira fråkopling kan verke demotiverande på dei andre.

Obligatorisk oppmøte er eit verkemiddel for å redusere sjansen for at studentane vert hengande etter. Likevel er eg ikkje berre glad for det. Det har sine positive sider, men når fokuset vert formalitetane framfor læring og dei mellommenneskelege forpliktingane er det ikkje bra.  Spesielt ikkje når vi utdannar sosialarbeidarar.

Den som lærer mest…

For snart 20 år sidan jobba eg også på Høgskulen i Volda. Då kom eg i snakk med Ivar Lotsberg som la på bordet ei erfaring om at talet på aktive studentar i dialogundervisninga er uavhengig av gruppestorleik. I ei gruppe på 8 studentar, er alle 8 studentane aktive. I ei gruppe på 100, er det også 8 studentar som er aktive. Om det er 6, 8 eller 10 som ikkje er aktive, er ikkje poenget her, men at store grupper gjer at studentane vert mindre aktive.

Eg har aldri lest meg opp på empirisk forsking på dette temaet, men erfaringane mine er dei same som Ivar Lotsberg sine. Eg veit også nok om sosiologi og psykologi til å kunne stable på beina ei rekkje teoriar som kan støtte opp om denne erkjenninga. Det har eg heller aldri gjort, for erfaringa med store grupper si passiviserande effekt, er at den legg seg side om side med ei anna sterk erkjenning: Den som lærer mest i eit klasserom, er den som er mest aktiv. Alt for ofte er det læraren.

Desse to erkjenningane gjer at eg i første rekkje har fokus på kva og korleis studentane skal lære. Deretter kjem kva eg skal gjere, og til slutt kva eg skal seie. Det å legge til rette for at studentane skal vere aktive, vert såleis svært viktig. Spesielt sidan det å bli sosialarbeidar handlar om mykje meir enn å ha den rette kunnskapen.

Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR) slår mellom anna fast at studentar som har gjennomført ei bachelorutdanning skal kunne utveksle synspunkter og erfaringer med andre med bakgrunn innenfor fagområdet og gjennom dette bidra til utvikling av god praksis. Når ein kombinerer dette med at dei også skal kunne anvende faglig kunnskap og relevante resultater fra forskningsog utviklingsarbeid på praktiske og teoretiske problemstillinger og treffe begrunnede valg, då vert det å ha god forståing for sentrale omgrep innanfor faget svært sentralt. Når ein skal lære omgrep, er det å teste ut eige forståing for omgrepa heilt avgjerande.

Som lærar, har eg eit rikt register av måtar å legge til rette for det å teste ut eiga forståing. Frå den klassiske dialogundervisninga, via gruppearbeid, til prosjektarbeid. Det er berre det at mange av desse metodane vert svært vanskelege når gruppa ein underviser er stor. Sjølv dialogundervisninga vert altså vanskeleg. Eller det vil seie, ein kan kome i dialog med 6-10 av dei som sit fremst, men det er ikkje nok om ein tek på alvor at ein skal legge til rette for refleksjon og omgrepslæring.

Om det er få som er aktive bidragsytarar til undervisninga, er det få som får testa ut om deira forståing for omgrepa er rett. Då har vi altså ein situasjon der mange, av ulike grunnar, vert sitjande att med omgrep som dei ikkje har fått testa ut og gjort til «sine». Dei forblir passive. Det er som med anna språkopplæring. Det er eit viktig skilje mellom aktivt og passivt ordforråd.

Den store utfordringa i det å ha ansvaret for undervisningsøkter med mange studentar, er såleis å legge til rette for at studentane kan flytte omgrepa frå deira passive ordforråd og over i det aktive ordforrådet. Det å nytte dei «rette» orda er trass alt ein viktig premiss for å bli tatt på alvor som profesjonell.

For å legge til rette for studentaktivitet i store grupper, prøvar eg ut ulike metodiske og teknologiske løysingar.

I andre bloggpostar har eg skrive om min bruk av:

Sosialarbeidaren i tverrprofesjonelt samarbeid

Helse- og sosialtenestene opplever eit auka krav til spesialisering, profesjonalisering og samarbeid. Når ein set saman tverrforfesjonelle grupper, så er det fordi ein meiner at ulike faglege perspektiv er viktige for å løyse oppgåvene. Med auka spesialisering aukar også ofte skilnadane og avstanden mellom dei som må samarbeide for å gi pasientar/brukarar så gode tenester som råd.

Godt samarbeid er kritisk for å yte så gode helsetenester som råd, men det er ein kompleks prosess som må synkroniserast – men ting er ikkje så enkelt som ein ofte kan håpe – nemleg at dess meir samarbeid og dess sterkar leiing dess betre. Endre Sjøvold (2010) har eit godt døme frå to lag som deltek på to militærøvingar. Det laget med den sterkaste uformelle leiaren løyser dei enkle oppgåvene fort, medan eit anna lag, utan ein sterk leiar, jobbar seinare men løyser dei vanskelege oppgåvene betre. Når han mappar rolleforståingane i forhold til fire dimensjonar, ser han at det raske laget er forholdsvis samla, medan det beste laget har større spreiing. Når planlegginga av ein operasjon vert mappa, ser Sjøvold at eit team endrar seg når ein sterk senior-lege kjem inn i planlegginga. Teamet går frå å sjå ut som det beste laget til å likne på det raskaste laget.

Sjøvold meiner at det er fire aspekt ved teamarbeid som må takast omsyn til om ein skal forstå team:

  • Målorientering – frå kontroll til omsorg
  • Autonomi – frå opposisjon til avhengigheit
  • Læringsevne – frå tilbaketrekning til synergi
  • Påverknad – frå innflytelse til passivitet

Eit godt team har i seg kontroll og omsorg, opposisjon og avhengigheit, tilbaketrekking og synergi, og innverknad og passivitet – i varierande grad, frå varierande aktørar – og alt etter samahengen. Dette viser kor krevjande det er å vere i eit team.

Det er lett å vere sterk når ein har sikre fakta, og det er lett å legge seg bakpå når det ein har med seg er litt meir ullent. Når sosialarbeidarar skal vere i team med helsearbeidarar, er det lett for desse å legge seg litt meir bakpå enn dei burde. For, med unntak av juss er kunnskapane til helsearbeidarane mindre objektive enn mykje av helsearbeidarane sine kunnskapar. Men at kunnskapar er mindre sikre, medfører ikkje at dei er mindre viktige – i alle fall ikkje i teamsamanheng – for når alt kjem til alt – så er det dei ulike perspektiva som legitimerer teamet.

For sosialarbeidarane er det dermed viktig å «stå på sitt» lenge nok, og for oss som utdannar sosialarbeidarar er det viktig å gi studentane nok tryggleik til at dei kan framhande sine perspektiv i møte med andre profesjonar på ein god måte.

 

Sjøvold, Endre. (2010) Ledelse og utvikling av høytelsesteam – et spørsmål om mestring av kompleksitet og balanse. Scandinavian Journal of Organizational Psychology. vol. 2 (1).

Kongnitiv interferens og endring

Eg er nettopp tilbake frå England og 70 mil med leigebil. Både der, og her, opplevde eg kognitiv interferens når eg køyrde. Denne opplevinga har merkeleg nok noko med sosialt arbeid å gjere….

Omgrepet interferens hentar eg frå fysikken, og er når to eller fleire bølgjer legg seg oppå kvarandre. Då kan ein få ei bølge som er høgre, lenger eller lågare.  Når ein bølgjetopp og ein bølgjedal legg seg over kvarandre, vil bølgjene jamne kvarandre ut. Det er altså tale om to signal som påverkar kvarandre. «They interfer with one another».

Å køyre bil på venstre side er eigentleg veldig enkelt. Ein kan stort sett berre gjere som dei andre, og om der ikkje er andre, så følgjer ein berre vegmerkinga. Men det er inntil noko uventa skjer. Då skjer det interferens. I Nottingham køyrde eg gjennom eit kryss og skulle svinge til høgre. Eg skulle altså ta ein yttersving. Samstundes som eg fekk grønt lys, fekk dei på andre sida av krysset grønt lys. Det hadde eg ikkje venta, og plutseleg var eg på veg inn i ein innersving. Då eg såg at det stod bilar der, gjekk det opp for meg at eg var på veg feil veg, og styrde retninga mi i retning av venstre felt igjen.

Det var altså to kognitive prosessar på gang i hjerna mi – ein automatisk og ein kontrollert (desse omgrepa er henta frå det som vert kalla «dual process theory«. Når eg vart overraska og svinga i ein innersving, då handla eg automatiks – men så slo den kognitive prosessen inn, og eg svinga mot yttersving igjen.

Tilbake i Noreg var eg på veg ut på E39 på ein praralellveg. Eg skulle altså snu 180grader. I Noreg skal eg til høgre for trafikkøya, medan eg i England skulle til ventre. Som korrekt er, følgde eg vegkanten og la meg inn til høgre for trafikkøya. Det var berre det at det er veldig ope der, og ganske mykje rom til høgre for bilen – altså var eg så lengt frå høgre vegkant at eg kunne ha køyrt på venstre side av vegen. Midt i svingen tenkte eg: dette er feil. Det var berre ein brøkdel av eit sekund, men tanken var der.

Det eg opplevde var med andre ord at tanken og dei automatiserte handlingsmønstera mine var i utakt og sa motstridande ting. Kva relevans har dette for sosialt arbeid?

For det første: Det er enkelt å gjere noko som del av ei gruppe. Ein kan berre følgje etter dei andre. Alstå berre køyre på venstre side, bak den andre bilen.

For det andre: Når ein kjem til uventa situasjonar, då slår den gamle kunnskapen inn. Når ein har utvikla eit handlingsmønster over tid, så vil det ligge der på eit instinktivt plan lenge. Utfordringa er å la den kontrollerte prosessen overskugge den automatiserte. Dette er kjernen i kognitiv terapi.

Poenget mitt er altså todelt:

  1. La den som skal endre handlingsmønster lære av andre
  2. Det er når ein opplever situasjonar som er «nye» i det nye handlingsmønsteret, at ein lett fell attende.

….og dette er vel nettopp det AA har erfart, når dei har det opplegget dei har…

Partnerdrap i sosialt arbeid

Eg var på ei førelesing i går, om partnerdrap i England. Førelesinga var basert på https://www.womensaid.org.uk/ sitt arbeid. I Noreg har VG gjort ein viktig jobb på dette området.

Det bur 50 millionar menneske i England, altså ti gongar så mange som i Noreg. Dei har omlag 150 partnerdrap i året, medan vi har 10 i året. Det tyder at vi er litt betre stilt enn England, men for den/dei det angår er eit drap eit drap, enten det er mange eller få i landet. Vi må anta at den menneskelege lidinga er lik, og tapet like stort.

Dei siste 15 åra er 135 kvinner drept av menn i Noreg, medan 15 menn er drepne av kvinnelege partnerar. Lidinga i einskildsakene må ein anta er lik – men som samfunnsproblem er det at menn drep kvinner større enn at kvinner drep menn.

Når menn drep kvinner, er det som oftast fordi dei kjenner seg svikne av desse kvinnene. Kvinnene vil eller har allereie forlate desse mennene, og hendingane framfor dette er ofte fulle av vald og overgrep. Det er såleis ofte tale om ein mann som ikkje klarer å handtere kjenslene sine på ein meiningsfull måte.

Då sit vi med to viktige oppgåver som samfunn. For det første må vi hjelpe menn å handtere kjenslene sine på ein betre måte enn gjennom vald, overgrep og drap. Dette må starte allereie i barnehagen. Den andre oppgåva er å støtte kvinner som vert usette for vald og overgrep.

Eg spurde førelesaren om kva ho meinte var viktig for å hjelpe kvinner. Ut frå hennar perspektiv var det to viktige oppgåver:

  • Stop blaming women
  • Keep your heart on duty in your job

Kvinner kjenner ofte ansvar for situasjonen dei er i. Det er difor viktig at ein ikkje gir henne skuld for det. Ein må vere tydeleg på kven som gjer feil her – og at det ikkje er kvinna. Når ein då skal ha hjartet med seg på jobb er det viktig at ein ikkje viser særleg mykje forståing – men at ein viser medkjensle. Det er det ho treng for å kome ut av ein destruktiv relasjon.

Forskrift, det vi gjorde sist eller tradisjon?

Eg har gjennom praktisk arbeid lært at det er dårleg handverk å ta utgangspunkt i det førre i staden for eit fast punkt.

Om ein skal legge eit bjelkelag, så er det ikkje lurt å måle 60cm, og deretter 60 cm frå den bjelken, og 60 cm frå den neste og så vidare. Måler ein 2 mm feil då, så vert det ein heil del etter kvart. Då er det nemleg slik at 60+60+60+60 ikkje alltid vert 240, men gjerne 241 eller 239. Ein skal difor måle frå kanten og merke av på 60, 120, 180, 240 og så bortetter. Då er sjansen for at feila et på seg vesentleg mindre.

Slik er det også når ein planlegg undervisning. Når ein i revisjonar tek tak i førre år og erfaringar med førre år, så driv ein kvalitetsarbeid på ein god måte, men ein må også halde fast på det stabile. Det faste punktet. Eit emne på 15 vekttal skal etter norma på sosialfag ved HVO ha omlag 1000 sider pensum. Om ein i revisjonar legg til 25 sider kvart år, og eit anna emne reduserer tilsvarande, så tek det ikkje lang tid før landskapet vert ulikt kartet. Slik er det også med talet undervisningstimar. Når ein i tillegg byttar ut namna på emna med det ein definerer som betre namn enn dei som er i rammeplanen – då vert det enno lettare å gjere feil.

Tenkjeskrive eller viseskrive

Fram til oktober 2016 var eg lærar for 12-åringar. No er «elevane» dobbelt så gamle, men mange av prinsippa er dei same.

Når ein skal lære, er skriving ofte viktig. I min røyndom er det i hovudsak to sortar skriving. Tenkjeskriving og viseskriving. Tenkjeskriving handlar om å ta inn noko, frå ein lærar, frå eit intervjuobjekt, frå ei bok, eller frå fantasien for den del. Då skriv ein for sin eigen del. Viseskriving er for andre. Då skal ein vise andre kva ein veit eller ein skal vise dei andre kva ein har fantasert fram (til dømes i ein roman). Prøva, avisartikkelen, novella og visa kjem inn i denne kategorien skriving.

Når ein skriv bearbeider ein ny kunnskap på fleire måtar. Dette gjeld enten ein tenkjeskriv eller viseskriv, men vekta er ulik. Skilnaden viser godt om ein tenkjer på tenkjeskriving som det journalisten gjer når ho intervjuar, og viseskriving det ho gjer når ho forfattar artikkelen.

Ved tenkjeskriving kjem det noko inn gjennom sanseapparatet. Noko av dette vert lagra i hovudet, og noko vel ein å skrive ned, gjerne for å kunne hente fram det som er i hovudet. Det fører til ein distribuert kognisjon. Delar av tenkinga skjer i hovudet, og delar på papiret eller i datamaskina. Korleis ein vel å lagre informasjonenen er avhengig av kva verkty ein har. Ein skriv meir om ein har god penn og mykje papir, enn om ein har dårleg tusj og avgrensa plass, eller på ei datamaskin der det å “dekorere” i form av piler og teikningar er vanskelegare.

Ved viseskriving er det ikkje eigen tanke som er det primære, men mottakaren sin tanke. Då er det viktig å få ned tankane på ein måte som gjer at dei er lette å lese. I den prosessen er reformulering viktig. Når ein reformulerer, fører det til betre læring ved at ein reflekter over det ein har i hovudet. Reformulering er såleis ein viktig prosess, men vel så viktig er truleg rekonseptualiseringa. Medan reformuleinga handlar om å seie det same på ein betre måte, handlar rekoseptualisering om å endre omgrepa ein nyttar. Når eg starta på denne teksten, nytta eg læreskrive. Det tok ikkje lange tida før eg såg at det omgrepet ikkje var bra nok, og eg endte opp med tenkjeskriving.

På bakgrunn av det eg har skrive over, er der to typar lærdommar ein kan ta til seg om ein skal endre pedagogikken i klasserommet.

Den første gjeld tenkjeskriving. Her må ein legge til rette for auka refleksjon og rekonseptualisering. For å få til dette, må ein legge opp til å skilje fakta og refleksjonar. Det krev litt tilrettelegging – om ikkje anna enn i form av eit minutt no og då til refleksjon. I så fall bør studentane tipsast om å bruke tokolonenotat: Ei kolonne til fakta, ei kolonne til notatar. Eller: Ei kolonne til spontanlogg, ei kolonne til refleksjonslogg.

Det andre gjeld viseskriving. Viseskriving handlar om å vise nokon noko. Då må skriveoppgåva ha ein mottakar. Det må vere autentiske skriveoppgåver med autentiske mottakarar. Bloggen er eit godt eksempel her – men då må også evalueringsforma endrast. For det første må studentane vite at tekster som er gjennomarbeidde og reflekterande gir betre resultat (les karakter). For det andre må mappevurderinga vere noko meir enn mange små eksamenar. Pedagogikken bak mapper var collection-reflection-selection. Då må ein ha fleire små oppgåver, og at studentane vel kva av dei som går inn som grunnlag til eksamen.

Praksisnært

Eg har siste veka (som er mi første), fleire gongar høyrt at sosialarbeidarstudia må vere praksisnære. Sjølv om intensjonen i at noko skal vere praksisnært er god, er der eit ibuande problem i dette som ein må jobbe medvite for å unngå.

Sosialarbeidarstudia er profesjonsstudium, til liks med sjukepleiarutdanninga og lærarutdanninga. Eg har høyrt desse skildra som akademiserte yrkesskular. Dette er ei skildring som gir meining i mitt hovud, ikkje minst fordi det peikar på at studia ligg i spenningsfeltet mellom handverket og akademia.

Eg trur at tanken om at studiet skal vere praksisnært er ein kritikk mot at dei akademiske aspekta ved studiet har fått for stort fokus, og at handverket har tapt på det. Det treng ikkje vere slik. Det er ikkje ein motsetnad mellom akademisk og praksisnært, slik det er ein motsetnad mellom det abstrakte og det praksisnære.

Eg er ikkje sosialarbeidar; eg er lærar. I lærarutdanninga har innhaldet to hovudaspekt: 1)Kunnskap ein skal lære for å kunne lære den vekk og 2) danning i form av det å verte ein lærar med dei «rette» haldningane og verdiane. Sjølv om også sosialarbeidaren bedriv kunnskapsformidling, har den mindre vekt enn hos læraren. Studiet har såleis ein større danningsdel enn mi profesjonsutdanning, noko som kan gjere kravet om at studiet skal vere praksisnært enno farlegare enn i den profesjonmsutdanninga som eg har.

Eg opplever lærarar som svært praksisorienterte. Det som kan brukast i klasserommet er bra; lite anna er bra. Dette gjer vidareutdanning av lærarar utfordrande, men eg trur at det praksisnære kan gjere utdanning av sosialarbeidarar enno meir utfordrande.

Danning er ikkje praksisnært. Det handlar om å tenkje på andre måtar, og det krev refleksjon. Det er såleis noko av det minst praktiske ein kan tileigne seg. Det tek tid, og ein har ikkje kjensla av å ha lært noko. For det handlar ikkje om klare eller ikkje klare – det handlar om å bli ein annan.

Ein kan dannast gjennom praksisnære oppgåver – og ein kan dannast gjennom akademiske øvingar. Men ein vert ikkje danna av å lære sakshandsamingsreglar. Det er yrkesskulen. Og der skal vi ikkje vere – det meiner eg (kanskje fordi eg har blitt danna gjennom det akademiske systemet).