Kategori: Læring

Det som gjeld ein, gjeld ofte fleire

Eg får ofte spørsmål om korleis ein løyser ulike oppgåver i ulike dataprogram. For meg er det ofte enklare å spele inn ein video enn å skrive ned ei forklaring eller ta den over telefon. Eg trur også at det er lettare for den som skal utføre oppgåva å sjå prosessen føre seg enn å få ei skriftleg eller munnleg forklaring. Den største verdien er likevel at forklaringa som eg lagar til ein spesiell er tilgjengeleg for mange til ulike tider.

Eg tek opp video på to måtar: Enten i sjølvkøyringsstudioet vårt eller ved hjelp av skjemopptak i quicktime. Kva eg vel avheng i praksis av kor komplisert oppgåva er. Videoane lastar eg opp på Youtube.

Når det er enkelt, vel eg quicktime. To døme er det å stille om Canvas til norsk og det å gjenopprette sletta filer i Canvas. Når det er meir komplisert går eg i studio. Dette gjeld til dømes korleis ein skriv samandrag av samandrag i MaxQDA.

Eg får aldri mange visningar av slike videoar – men det er ikkje poenget mitt. Ei visning som hjelper ein som har eit problem er meir enn nok for meg…

Læring og bruk av teknologi

Å vere student, handlar om å byggje sin eigen kunnskap. Det å definere kva det vil seie, er ei krevjande øving. Eg skal difor ta utgangspunkt i ein svært enkel definisjon av kunnskap: Det å vere i stand til å løyse ei oppgåve.

Nokre oppgåver er enkle for dei fleste, til dømes å leggje saman to og to og få fire. Eg har utført dette reknestykket så mange gongar, at eg veit det. Eit barn må kanskje telje på fingrane for å få det same svaret. Barnet er såleis i stand til å løyse den same oppgåva som meg, men metodane er ulike. Det syner ikkje att på resultatet, men det får konsekvensar.

Då eg jobba som barneskulelærar, møtte eg elevar som gjorde det godt i matte på småskulen (1.-4. trinn), men som sleit når dei kom på mellomtrinnet (5.-7. trinn). Eg er overtydd om at mykje av problema skuldast at dei hadde lært seg ein løysingsstrategi som fungerte veldig godt på små tal, men som vart håplaus når tala vart større. Det å telje på fingrane fungerer godt det, når tala er under 100. Det er mykje verre når tala har fem siffer.

Når ein som student får ei oppgåve, er det såleis ikkje likegyldig korleis den vert løyst. Som student på ei profesjonsutdanning skal ein lære å tenkje som profesjonen. Ein må tilegne seg språket og tenkjemåtane som høyrer til. Det er såleis ikkje nok å lære pensum. Ein må klare å bruke pensum til å byggje opp ein kunnskapsbase som ein kan bruke når ein møter problem som skal løysast. Men det er eit viktigare aspekt ved dette.

Det er ein skilnad mellom barnet si hjerne og mi hjerne. Eg har andre strukturar enn han/ho, fordi eg har trena meir på å leggje saman to og to. På same måte er hjerna mi dårlegare utvikla innan matematikk enn hjerna til ein med PhD i matematikk, fordi ho/han har trena meir på å tenkje i matematiske termar og på matematiske måtar.

Når ein som student får ei oppgåve, er det difor viktig å ha fokus på det å byggje sin eigen kunnskap, ikkje på det å løyse ei oppgåve. Det gjer språk viktig. Det å vere kunnskaprik og dyktig og det å kunne uttrykkje seg er i profesjonssamanheng det same. I dette arbeidet er teknologi særs viktig.

Teknologi er ei velsigning. Bilen gjer at eg kjem meg fortare fram. Eg kan lagre ting på telefonen, slik at eg slepp eg å hugse detaljar. Alt i alt gjer teknologien at eg har eit meir komfortabelt og enkelt liv, der eg kan nytte kreftene mine på det som eg finn viktig eller kjekt. Men det har konsekvensar. Fordi det påverkar hjerna mi.

Når vi skal ein stad, kan vi enten bruke GPS, eller vi kan lære oss vegen. Om vi nyttar GPS, slepp vi å bruke krefter på det å finne fram. Då kan vi nytte kreftene på det å køyre, eller slappe av. Dette påverkar hjerna vår. Kvar gong vi lærer noko, aktiviserer vi ein del av hjerna vår. Dess meir denne delen vert aktivisert, dess lettare lærer vi fordi denne delen av hjerna veks.

Taxisjåførar i London må gjennom ein eksamen. Den sentrale delen av denne eksamenen handlar om å kjenne byen; kva som ligg kvar i forhold til kva. Når ein undersøkjer hjerna deira, ser ein at hippocampus (som er staden der ein lagrar stadsinformasjon) er større enn hjå andre. Som student er det difor viktig å trene opp dei delane av hjerna som er viktig.

Det som vert belønna i høgare utdanning er sjølvstende og vurderingevne. Om ein som student er på jakt etter svara, framfor det å trene på vurderingevne og sjølvstende, då utviklar ein feil del av hjernen. Dette er det same som med bilen og telefonen. Når eg nyttar bilen for å kome meg fortare fram, kan den hjelpe meg til å bli lat og sjukeleg overvektig. Når eg lagrar ting på telefonen, kan den hjelpe meg til å bli glømsk.

Internett, klipping og liming er fantastiske verkty. Men berre om ein har fokus på eiga læring og kunnskapsutvikling. Grunnen til at eg skriv denne teksten, er for å strukturere tankane mine, og eg brukar datamaskina fordi den hjelper meg å strukturere tankane mine betre enn om eg gjorde det på papir. Når det er noko eg lurer på, søkjer eg opp litteratur på Internett i staden for å bla i hyllene på biblioteket, fordi det går fortare. Teknologien gjer at eg vert meir effektiv, og lærer meir på kortare tid. MEN det er fordi eg har fokus på mi eiga læring.

Det å vere student på ei profesjonsutdanning, handlar som eg skreiv over om å lære å tenkje, snakke og skrive som profesjonen. Ein må tilegne seg omgrepa som høyrer til, og teoriane som ligg bak. Det gjer at denne delen av hjerna må utviklast. Når det er vanskeleg å skrive eller snakke om eit tema, skuldast det ofte enten at ein ikkje veit nok, eller at ein er for kritisk til eigne tankar.

Denne teksten er ikkje spesielt god. Men den ligg ute på Internett. Det gjer at eg må skrive den på ein annan måte enn om den var berre til meg. Eg må yte litt meir, noko som gjer at eg lærer meir. Også her vert teknologien viktig. Teknologien gjer deling lettare. Når ein deler tankane sine med andre gjer det to ting. Det eine er at ein gir dei som les eller høyrer på dei nye tankar, og det gir grunnlag for at ein kan få tilbakemeldingar og utvikle tankane sine.

Teknologien er altså fantastisk, om ein er medviten at målet er læring. Og ein kjempestor fare om målet er sjølve oppgåva. Løyser ein oppgåva ved hjelp av feil metode, endar ein fort opp som elevane på barneskulen, som har funne seg effektive strategiar for å løyse enkle oppgåver, medan dei vanskelege vert håplause.

Slik er det på profesjonsstudia. Det ein møter i løpet av studiet er dei enkle oppgåvene. Dei kan synast kompliserte og vanskelege, men dei er enkle, fordi dei ikkje handlar om ekte menneske. Høgskulen er berre eit treningsstudio – for hjernen. men om ein har trent godt, er det mykje lettare å lukkast i jobben.

Studentane sine tilbakemeldingar på bruk av surveyverkty i undervisninga

Eg har skrive om at eg har nytta Twitter og Surveyverkty i undervisninga for å legge til rette for studentaktiv læring. Etter at eg hadde gjennomført eit undervisningsopplegg om organisasjon og leiing i offentleg sektor (2t + 2 t +3t) der eg i stort monn hadde nytta surveyverkty for studentaktiv læring, køyrde eg ut ein survey til studentane.

Eg sende den til e-postadressene til studentane, 102 studentar, og fekk 42 svar.

Studentane var overveldande positive, og over 90% av studentane rapporterte at dei vart 1) meir motiverte, 2) meir aktive, 3) trivdes betre  og 4) lærte meir gjennom denne undervisningsforma enn elles. Dette var for meg overbevisande!

I form av eit fritekstfelt, ba eg studentane skrive kvifor dei var fornøgde. Svara handla i grove trekk om at variasjon i undervisninga er ein bra ting og at anonym skriftleggjering ga god læring. Nokre døme:

  • Jeg er fornøyd med undervisningen fordi den er variert og studentene får være deltakende.Vi får litt teori og får satt det i tankeprosses med en gang gjennom spørreskjema og felles gjennomgang.
  • Det å bruke spørreskjema gjorde at fleire blei deltakande, og at ein faktisk må følge med i timen. Det gjore det lettare og kjekkare å følge med.
  • Dette skaper en aktiv læringsprosess som skapte et godt engasjement i undervisningen.
  • Det som gjer meg fornøgd er ditt engasjement for temaet og din iver for formidling av temaet. Du trekk inn uvante og interessante læringsformer som klassa aldri har vore borti og som trekk mykje av oppmerksomheita mot temaet. Fortsett med det!
  • Kreativ undervisning som gjer det litt fengande for oss som ikkje er så glad i organisasjonsteori.
  • Lærte mye ved å se hva andre mener om samme tema/spm. Få litt inspirasjon.

Når eg spurde meir spesifikt om kva som var bra med å bruke spørjeskjema, fekk eg ein del overlappande svar, men også nokre svar som var meir utfyllande på kva som var bra. Det var tydeleg at studentane sette mest pris på, var knytt til at dei fekk svare anonymt, fleire fekk delta, og svara vart brukte i den vidare undervisninga i emnet. Nokre døme:

  • Man trenger ikke rekke opp hånden for å svare, noe som få liker å gjøre når vi er så mange i klassen.
  • Man får se resultatet av mine egne tanker vs andres tanker.
  • Her får vi på en måte bruke teorien i praksis. Jeg liker også at vi går gjennom spørreskjemaene sammen etterpå – da får jeg sett hvor jeg har svart riktig og feil, og lærer _myyyye_ mer av det.
    I tillegg får jeg en god mestringsfølelse når du leser høyt noen av svarene, og det er noen av mine svar somblir sagt høyt. Da blir jeg stolt, haha.
  • Reflekterende læring ved å bruke egne erfaringer og tanker.

Når eg spurte kva som var dumt med å bruke spørjeskjema kom der også nokre svar. Mange færre enn dei som var positive, og mange av dei skreiv «ingenting». Flesteparten av dei som då stod att handla om at eg hadde laga eit skjema som var for stort (eg hadde sett av 40 minutt til det). Mange av dei andre var opptekne av at det vart dødtid for dei som var raskast til å svare. Den som kom med den mest interessante kommentaren var denne:

Er ikkje kvar dag vi er like pratesalige, men når klassa først har blitt aktivisert på måten du no har gjort, trur eg at folk hadde deltatt enda meir aktivt med open diskusjon og spørsmål muntleg. Ein større kombinasjon mellom desse hadde vore ypperleg!

Dette skal eg ta med meg!

Gruppearbeid

Eg har ikkje noko enkelt forhold til gruppearbeid. Korkje som deltakar eller tilretteleggar. Korkje ut frå erfaring eller ut frå teori. Trass i dette gjer eg meg ofte nytte av gruppearbeid, både når eg skal få jobbar gjort og når eg skal legge til rette for læring.

I mi verd er det fire svært gode grunnar til å nytte gruppearbeid:

  • Kvaliteten vert betre
  • Arbeidet går fortare
  • Ein lærer meir
  • Det er kjekkare

Av og til vert det slik at alle fire vert innfridd. Av og til vert ingen innfridde. Grunnane til dette er mange, men det er nokre viktige brikker som må på plass om ein i det heile skal få til noko bra. Ein må stole på kvarandre, ein må tru at ein får noko att, men viktigast av alt er at ein har eit felles mål og avklara forventningar til kvarandre.

Som oftast deltek ein i gruppearbeid med ulike føresetnader. Ein har ulike kunnskapar på ulike område, og ein har ulike mengd tid, motivasjon og engasjement.

Når ein tek i bruk gruppearbeid for å løyse ei arbeidsoppgåve, er det ofte ganske enkelt. Dei som er med i gruppa er der på grunn av kompetanse og arbeidsoppgåver, og så forhandlar ein fram kor mykje tid den einskilde skal bruke ut frå kor mykje tid og engasjement den einskilde har. Det er mykje verre i undervisningssamanheng. For kva er målet med gruppearbeid når ein er student?

Som student skal ein lære ein del ting for å kvalifisere seg til eit yrke, men ein skal også løyse oppgåver som er knytt til studiet. Det gjer at den som er aktiv lærer mest, men også at den som yter minimalt får godkjent ei arbeidsoppgåve.

Når gruppene er sjølvvalde, er dette ofte eit lite problem. Det er verre når gruppene vert styrt av andre. I grupper som er sett saman meir eller mindre tilfeldig og ut frå ei namneliste, vert det stor spreiing innanfor dei fleste område. Dette krev mykje av dei det gjeld. Spesielt når gruppene skal vare ei stund.

Korkje i studiesituasjonen eller i arbeidslivet er det slik at alle kan ta del i alt. Problemet er berre det at i arbeidslivet så er det slik at den tida som ikkje vert brukt på gruppearbeidet, den vert brukt på anna som tener fellesskapet. Slik er det ikkje i studiesituasjonen. Då er det lett å tenkje at ting vert urettferdig. Og ofte er det sant.

Når eg jobba som grunnskulelærar brukte eg mykje tid på  å setje saman grupper som eg trudde ville fungere – av og til fekk eg det til. Andre gongar fekk eg det ikkje til. Men det at eg endra grupper 10 gongar i året gjorde ting enklare, for dårlege relasjonar fekk snart ein pause.

For å unngå dei verste problema, er det nyttig å avklare ting både i forkant og undervegs, både for dei andre i gruppa og for seg sjølv. Dette gjeld både mål for arbeidet og kva ein ønskjer å få ut av samarbeidet. I den prosessen er det spesielt viktig å avklare kva arbeidsform ein ser føre seg.

På den eine sida ligg det fullintegrerte teamet, der alle er med på alt og alle kan gjere alle sine arbeidsoppgåver. På den andre sida ligg den fulle arbeidsdelinga der ein berre møtest for å fordele arbeidoppgåver og syte for at ting passar saman i eit ferdig produkt. Mellom desse ligg det eit hav av ulike modellar. Det kan til dømes vere at ein deler ei gruppe i to, der ein har to uavhengige prosjekt som vert løyst av to fullintegrerte team. Kvar gruppe og kvar arbeidsoppgåve krev ei slik avklaring.

Det er likevel slik at det er lett for at ein opplever gruppearbeid som urettferdig. Eg har slutta å irritere meg over at nokon ikkje gjer den jobben eg meiner at dei skal gjere. Eg tenkjer at dei har noko anna å gjere som er viktigare for dei. Men eg gir dei heller ikkje kredit for å gjere noko dei ikkje har gjort.

Meistringsspiralen

Eg hadde køyrt heile natta, og skulle besøke ein ven av meg. Det passa liksom ikkje
å kome dit fullstendig utsliten, når ho venta seg ein laurdagskveld med prat og
selskap. Eg fann meg ein parkeringsplass bak ein bensinstasjon og la meg til å sove
i bak i bilen. Då eg vakna nokre timar seinare var bommen stengd. Eg kom meg ikkje ut.  

Bommen var låst, eg var seint ute, og bensinstasjonen var tom for folk. Ikkje ei sjel i sikte.
Eg gjekk i ring, kjende at eg vart meir og meir stressa og fortvilt, og sa til meg sjølv: #$&!
Kva skal eg gjere??? &$€%*!!!

Då adrenlinen byrja å prikke i hendene tenkte eg plutseleg: Roar, du er god på å finne
løysingar. Ta deg saman. Og eg tok meg saman.

Eg gjekk ut over rammene for situasjonen, kika utanfor parkeringsplassen og oppdaga ein
veg 100 meter lenger borte. Den låg på andre sida av eit jorde. Jordet kunne eg køyre over,
i alle fall om eg køyrde i ein U. Problemet var berre at betongkanten mellom parkerings-
plassen og jordet var for høg til bilen min. Eg kika meg rundt, og inntil ein vegg fann eg
nokre plankar og eit par lecablokker. Eg fann eit passande område, la på plass plankane
og lecaen, og køyrde over jordet og ut på riksveg 44.

Om eg ikkje hadde sett på meg sjølv som ein som er kreativ og god til å løyse problem, hadde resultatet blitt eit anna – og om eg ikkje hadde klart å løyse problemet hadde ikkje historia følgt meg som ei historie om meistring.

Albert Bandura Bandura (1977) forklarar at korleis ein meistrar ein situasjon er avhengig av kva forventingar ein har til eiga meistring. Dette kallar han self-efficacy, og er eit resultat av efficacy expectations (meistringsforventingar), og trua på at handlingar vil medføre resultatet ein ønskjer (utfallsforventningar).

Kva ein ventar av eiga meistring er tett kopla til eigne erfaringar. Om ein tidlegare har opplevd å meistre vanskelege situasjonar, er det lettare å meistre nye. OG om ein tidlegare har mislukkast, er det lettare å gi opp.

Gjenteken suksess aukar eiga meistringsforventning. Når forventinga til eiga meistring aukar, får ein mindre fokus på det som ikkje verkar, og større fokus på det som kan føre til ei god løysing.

Når ein skal legge til rette for meistringsopplevingar i sosialt arbeid, kjem pedagogikken til hjelp.

Jerome Bruner (1997) nyttar omgrepet stillasbygging for å illustrere det som går føre seg. Denne teorien er basert på Vyotsky (1978).

Vygotsky skil mellom det ein kan klare på eige hand og det ein den kan klare med hjelp og støtte frå andre. Dette kantar han den nære utviklingssona. Innanfor denne sona er det, med basis i Bruner, at  den som legg til rette for læring skal byggje stillaset. Dette må vere nært nok, høgt nok og ikkje stå i vegen for det som skal byggjast i læringsprosessen.

Når ein skal legge til rette for læring, er det spesielt viktig at ein hjelper den som skal lære til å setje seg realistiske mål, og at den som hjelper til ikkje er så involvert at den som skal lære å meistre tilskriv meistringa hjelp frå sosialarbeidaren.

——-

Bandura, A. (1977) Social Learning Theory. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.

Bruner, Jerome (1997), Utdanningskultur og læring, Oslo: Ad notam Gyldendal

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Dingsar på læringarenaen

Etter mitt vit, kan studentar i prinsippet innta fire ulike posisjonar i læringsøktene.

  1. Avkopla: I denne situasjonen lærer ikkje studenten – ein er ikkje lærande. Ein kan sove, dagdrøyme, eller om ein er meir moderne chatte, sjekke Facebook eller sjå film.
  2. Passiv mottakar: I denne posisjonen deltek ein i læringsøkta utan å gjere meir enn å høyre på.
  3. Aktiv mottakar: Her tek ein imot det som vert sagt, og noterer enten på papir eller datamaskin. Dette medfører ei høgre grad av kognitiv aktivitet enn om ein er passiv mottakar, og følgeleg lærer ein meir.
  4. Aktivt søkande: Før var denne posisjonen avgrensa av det som var i rommet. Den lærande kunne spørje læraren, eller bla i bøker som han/ho hadde tatt med seg. No er mogelegheitene større. Den lærande kan søke opp tema som vert tekne opp. Enten for undersøkje det for sin eigen del, eller for å bidra til fellesskapet. Dette fører til enno høgre kognitiv aktivitet – og følgjeleg ennoo meir læring.

Dess meir ein veit om eit tema, dess lettare er det å innta posisjonar. Det tyder i praksis at den som kan mykje, lærer meir enn den som kan lite. Men det er eit viktigare element, nemleg det at elektroniske dingsar på læringsarenaen er ein styrke for dei som kan mest, og ei ulempe for dei som kan minst.

Internett gir den som kan mest gode høve til å lære meir, kopla til det han/ho allereie kan. For den som kan minst er situasjonen anleis. For desse vert nettet ein stad for distraksjonar.

Dingsar på læringsarenaen vert såleis ein styrke for dei som kan mest, og ei ulempe for dei som kan minst. I praksis fører dette ofte til at fleire vert på avkopla-nivået, og fleire på aktivt-nivået.

Som lærar har ein to verkemiddel for gjere noko med dette. Det første er å gjere dei lærande merksame på kva som skjer. Det andre er å legge til rette for at dingsane kan nyttast på ein måte som legg til rette for at dei lærande beveger seg oppover i nivåa. Til dømes gjennom bruk av Twitter i førelesingssalen.

Twitter for studentaktiv læring

Eg har vore passiv mottakar i førelesingssalen, og eg har vore aktiv deltakar rundt seminarbordet. Eg er ikkje i tvil om når eg har lært mest. Det gjer at eg ikkje klarer å gå engasjert inn i ein undervisningsbolk når det skal vere tre timar førelesing. Spesielt ikkje som førelesar.

Det å legge til rette for at studentane skal vere aktive, er svært viktig for meg (Du kan lese om grunnen til det her). Som lærar har eg eit rikt register av elevaktive læringsformer. Problemet er berre at mange av formene vert svært vanskelege når gruppa er stor.

Med ei gruppe på over 100 studentar, er munnlege tilbakemeldingar vanskeleg av fleire grunnar. Om eg stiller spørsmål ut i salen, kan eg kome i dialog med 6-10 av dei som sit fremst, men det er ikkje nok om ein tek på alvor at ein skal legge til rette for refleksjon og omgrepslæring – for alle. Det er få som kjem til orde, og det er få som høyrer dei få som får sagt noko. Eg landa difor på at eg måtte prøve skriftlege tilbakemeldingar.

Eg var innom ei rekkje verkty, frå GoogleDocs via Clicker-appar til instant messaging. Til slutt landa valet mitt på Twitter. Grunnen var at:

  • Det er korte tekster (140 teikn)
  • Det er enkelt i bruk
  • Mange har konto frå før
  • Verkar på mobil, pad og bærbar datamaskin
  • Studentane kan kommunisere seg imellom
  • Eg fann ein måte å vise det på lerretet på
  • Studentane kan finne att det som vart «sagt»

Til å vise det på lerretet har eg brukt twitterfall.com. Dette er ei nettside der ein  legg inn eit søk, og som deretter let tvitringane «falle ned» frå toppen av skjermen. Nye tvitringar vert lagt i kø, og køa kan stoppast.

For at tvitringane skal kome opp på skjermen, må dei passe til søket. Eg har nytta meg av #BK161 som hashtag – rett og slett fordi BK161 er rommet vi er i. Då må studentane skrive inn #bk161 i alle meldingane som dei vil ha opp på lerretet (viser over).

I BK161 har vi to lerret. På det eine viser eg «Powerpointen» min, på det andre Twitterfall.

Eg startar undervisningsøkta med ei side der eg slår fast at det ikkje er ei førelesing som startar.

Dette gjer eg for å justere forventningane, slik at dei som sit i salen ikkje skal forvente tre timar med førelesing. Eg slår også fast at eg ikkje kjem til å gå gjennom pensum, og at målet mitt er at dei skal få hjelp til refleksjon.

Når eg ønskjer å gi rom til refleksjon, ber eg dei diskutere i summegrupper, og tvitre det dei kjem fram til. På lerretet det eg opp spørsmålet slik det viser under.

 

Eg likar å starte med ei refleksjonsøkt tidleg i undervisningsøkta. Målet med denne er å gi studentane høve til å kome i refleksjonsmodus. Spørsmålet om kvifor barndommen er «så viktig» kom etter berre eit par minutt. Studentane snakka saman i tre-fire minutt, og eg fekk følgjande svar inn på Twitterfall-lerretet:

  • #bk161 barndommen legg grunnsteinen for det vidare liv
  • Barndom er viktig for hjerneutvikling #bk161
  • Det er det som avgjør hvordan du videreutviklinger livet ditt #bk161
  • Barndommen er viktig for den former deg (du lærer normer og verdier osv..) #bk161
  • Barndommen former oss som mennesker og danner grunnlaget for resten av livet #bk161
  • #bk161 Barndommen er viktig fordi den legger grunnlaget for resten av livet
  • Legger grunn for videre utvikling #bk161
  • Det er iløpet av barndommen man legger fundamentet for å bli rustet for voksenliv og skaper identitet #bk161
  • Lek er viktig for utviklingen av våre koordinative egenskapene, som er bevist å ha en sammenheng med vår kognitive utvikling #bk161
  • Legger grunnlag for videre læring #bk161
  • Barndommen legger grunnlaget for vidare utvikling #bk161

I førelsinga om «barns livsverden» hadde eg fem spørsmål. Det gav til saman 50 innspel. I førelesinga om kvalitative forskingsmetodar hadde eg også fem spørsmål. Då fekk eg 75 innspel.

Spørsmåla eg stiller til studentane vert i røynda meir avanserte utetter økta. Det gjer at talet på innspel har ein tendens til å bli mindre på slutten. Det ser eg som eit naturleg resultat av at eg tek mål av meg til å tilpasse opplegget til mange. Då må også dei flinkaste få utfordringar.

Når eg tek ordet igjen, les eg opp innspela og kommenterer dei. Det at eg har dei skriftleg er viktig, fordi eg har alle på ein gong. Då kan eg prioritere kva av innspela eg vil bruke tid på, og eg kan gi kommentarar på fleire innspel på ein gong.

Studentane meiner…

Etter å ha brukt Twitter tre gongar, sende eg ut ei nettbasert spørjeundersøking til studentane. Den gjekk ut til 160 studentar. Svarprosenten er ikkje mykje å skryte av. Mykje av skulda seiest å vere at eg sende e-posten til studentadressa deira, som mange ikkje nyttar.

Eg var på jakt etter eit enkelt verkty, og svara frå studentane stadfestar håpet mitt: Det var enkelt.

Heile poenget med bruken av Twitter som verkty i undervisninga, er å legge til rette for at studentane kan vere aktive. Omlag Tre av fire opplever seg sjølve som meir aktive, og tre av fire opplever gruppa som meir aktiv.

Aktivitet er vitktig, men det er ikkje nok. Det er trass alt viktig at dei lærer noko også. Også her gir studentane like gode tilbakemeldingar.

Som lærar meiner eg det også det er viktig at studentane trivast. Om dei har det bra, så trur eg dei både får meir motivasjon og forheld seg til kvarandre på ein meir positiv måte. Også her fekk eg same fordelinga.

Eg hadde på førehand bestemt meg for at om halvparten av studentane tente på bruken av Twitter, så var det grunnlag for å fortsetje med det. For om halvparten er tener på det, gir eg noko til denne gruppa av studentar. Så kan dei andre tene på andre undervisningsformer. Når tala er som dei er, er eg ikkje i tvil om at eg skal halde fram.

 

 

 

Er det obligatorisk?

Første året på sosionom- og barnevernsutdanninga er delt i bolkar. Kvar bolk vert avslutta med eit opplegg som er meint å gi studentane høve til å integrere og aktivere kunnskapen dei har tileigna seg gjennom førelesingar og pensumlitteratur.

Bolken om «oppvekst og familie» vert avslutta med tre dagar kasusarbeid. Første dagen får dei ei orientering av ein av teamleiarane i barnevernstenesta i Volda og informasjon om opplegget . Deretter jobbar dei med eit kasus som tek utgangspunkt i ei bekymringsmelding til barnevernet. Kvar gruppe skal konstruere grunnlagsdokument og ein tiltaksplan.

Siste dagen får dei vite korleis dei fire ulike kasusa heng saman. Deretter skal fire og fire grupper samlast for å presentere tiltaksplanen og gjere endringar i den ut frå den nye kunnskapen dei har fått. Alle grunnlagsdokumenta skal innehalde ein faktadel, ein teoridel og ein refleksjonsdel.

Det er eit lite stykke frå korleis dei jobbar i barnevernet, men målet er å legge til rette for at dei får reflektert saman og aktivert kunnskapen sin. Så i valet mellom «rett barnevernspraksis» og «god tilrettelegging for læring», valde vi det siste.

Ikkje uventa kom spørsmålet om «opplegget er obligatorisk» plingande inn på telefonen. Svaret mitt på spørsmålet vart omlag:

Det er gruppearbeid. Om du ikkje er med på det, går det ut over dei andre i gruppa. I tillegg er det i praksis ei oppsummering av bolken, så det er kanskje ein dum ting å velje vekk om du skal klare eksamen. 

I retur kom ei melding om at det var klarert med gruppa. Då svara eg slik:

Om dei seier det er greitt er ein ting – men dei går like vel glipp av den kunnskapen og dei tankane du har, og ikkje minst dei perspektiva du kan bidra med. Men det er di læring, og det er du som skal kvalifisere deg til å bli ein god sosialarbeidar. Oppgåva og ansvaret er ditt – vi har berre ansvaret for å legge tilhøva til rette for god læring.

Studentar har eit liv på utsida av studia som kan gjere arbeidet med studiet vanskeleg. Det er også studentar som i praksis har viktigare ting å gjere enn å lære det som er tema dette semesteret, rett og slett fordi dei ikkje har stått på eksamen førre semester.

Studentar som ikkje kan prioritere opplegget, vert ofte hengande etter. Det skaper utfordringar for dei studentane dei samarbareider med på mange måtar. Etter mitt vit er dei to viktigaste at 1) dei ikkje kan bidra til kvarandre si læring like godt som dei andre, og 2) at deira fråkopling kan verke demotiverande på dei andre.

Obligatorisk oppmøte er eit verkemiddel for å redusere sjansen for at studentane vert hengande etter. Likevel er eg ikkje berre glad for det. Det har sine positive sider, men når fokuset vert formalitetane framfor læring og dei mellommenneskelege forpliktingane er det ikkje bra.  Spesielt ikkje når vi utdannar sosialarbeidarar.

Den som lærer mest…

For snart 20 år sidan jobba eg også på Høgskulen i Volda. Då kom eg i snakk med Ivar Lotsberg som la på bordet ei erfaring om at talet på aktive studentar i dialogundervisninga er uavhengig av gruppestorleik. I ei gruppe på 8 studentar, er alle 8 studentane aktive. I ei gruppe på 100, er det også 8 studentar som er aktive. Om det er 6, 8 eller 10 som ikkje er aktive, er ikkje poenget her, men at store grupper gjer at studentane vert mindre aktive.

Eg har aldri lest meg opp på empirisk forsking på dette temaet, men erfaringane mine er dei same som Ivar Lotsberg sine. Eg veit også nok om sosiologi og psykologi til å kunne stable på beina ei rekkje teoriar som kan støtte opp om denne erkjenninga. Det har eg heller aldri gjort, for erfaringa med store grupper si passiviserande effekt, er at den legg seg side om side med ei anna sterk erkjenning: Den som lærer mest i eit klasserom, er den som er mest aktiv. Alt for ofte er det læraren.

Desse to erkjenningane gjer at eg i første rekkje har fokus på kva og korleis studentane skal lære. Deretter kjem kva eg skal gjere, og til slutt kva eg skal seie. Det å legge til rette for at studentane skal vere aktive, vert såleis svært viktig. Spesielt sidan det å bli sosialarbeidar handlar om mykje meir enn å ha den rette kunnskapen.

Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR) slår mellom anna fast at studentar som har gjennomført ei bachelorutdanning skal kunne utveksle synspunkter og erfaringer med andre med bakgrunn innenfor fagområdet og gjennom dette bidra til utvikling av god praksis. Når ein kombinerer dette med at dei også skal kunne anvende faglig kunnskap og relevante resultater fra forskningsog utviklingsarbeid på praktiske og teoretiske problemstillinger og treffe begrunnede valg, då vert det å ha god forståing for sentrale omgrep innanfor faget svært sentralt. Når ein skal lære omgrep, er det å teste ut eige forståing for omgrepa heilt avgjerande.

Som lærar, har eg eit rikt register av måtar å legge til rette for det å teste ut eiga forståing. Frå den klassiske dialogundervisninga, via gruppearbeid, til prosjektarbeid. Det er berre det at mange av desse metodane vert svært vanskelege når gruppa ein underviser er stor. Sjølv dialogundervisninga vert altså vanskeleg. Eller det vil seie, ein kan kome i dialog med 6-10 av dei som sit fremst, men det er ikkje nok om ein tek på alvor at ein skal legge til rette for refleksjon og omgrepslæring.

Om det er få som er aktive bidragsytarar til undervisninga, er det få som får testa ut om deira forståing for omgrepa er rett. Då har vi altså ein situasjon der mange, av ulike grunnar, vert sitjande att med omgrep som dei ikkje har fått testa ut og gjort til «sine». Dei forblir passive. Det er som med anna språkopplæring. Det er eit viktig skilje mellom aktivt og passivt ordforråd.

Den store utfordringa i det å ha ansvaret for undervisningsøkter med mange studentar, er såleis å legge til rette for at studentane kan flytte omgrepa frå deira passive ordforråd og over i det aktive ordforrådet. Det å nytte dei «rette» orda er trass alt ein viktig premiss for å bli tatt på alvor som profesjonell.

For å legge til rette for studentaktivitet i store grupper, prøvar eg ut ulike metodiske og teknologiske løysingar.

I andre bloggpostar har eg skrive om min bruk av:

Kongnitiv interferens og endring

Eg er nettopp tilbake frå England og 70 mil med leigebil. Både der, og her, opplevde eg kognitiv interferens når eg køyrde. Denne opplevinga har merkeleg nok noko med sosialt arbeid å gjere….

Omgrepet interferens hentar eg frå fysikken, og er når to eller fleire bølgjer legg seg oppå kvarandre. Då kan ein få ei bølge som er høgre, lenger eller lågare.  Når ein bølgjetopp og ein bølgjedal legg seg over kvarandre, vil bølgjene jamne kvarandre ut. Det er altså tale om to signal som påverkar kvarandre. «They interfer with one another».

Å køyre bil på venstre side er eigentleg veldig enkelt. Ein kan stort sett berre gjere som dei andre, og om der ikkje er andre, så følgjer ein berre vegmerkinga. Men det er inntil noko uventa skjer. Då skjer det interferens. I Nottingham køyrde eg gjennom eit kryss og skulle svinge til høgre. Eg skulle altså ta ein yttersving. Samstundes som eg fekk grønt lys, fekk dei på andre sida av krysset grønt lys. Det hadde eg ikkje venta, og plutseleg var eg på veg inn i ein innersving. Då eg såg at det stod bilar der, gjekk det opp for meg at eg var på veg feil veg, og styrde retninga mi i retning av venstre felt igjen.

Det var altså to kognitive prosessar på gang i hjerna mi – ein automatisk og ein kontrollert (desse omgrepa er henta frå det som vert kalla «dual process theory«. Når eg vart overraska og svinga i ein innersving, då handla eg automatiks – men så slo den kognitive prosessen inn, og eg svinga mot yttersving igjen.

Tilbake i Noreg var eg på veg ut på E39 på ein praralellveg. Eg skulle altså snu 180grader. I Noreg skal eg til høgre for trafikkøya, medan eg i England skulle til ventre. Som korrekt er, følgde eg vegkanten og la meg inn til høgre for trafikkøya. Det var berre det at det er veldig ope der, og ganske mykje rom til høgre for bilen – altså var eg så lengt frå høgre vegkant at eg kunne ha køyrt på venstre side av vegen. Midt i svingen tenkte eg: dette er feil. Det var berre ein brøkdel av eit sekund, men tanken var der.

Det eg opplevde var med andre ord at tanken og dei automatiserte handlingsmønstera mine var i utakt og sa motstridande ting. Kva relevans har dette for sosialt arbeid?

For det første: Det er enkelt å gjere noko som del av ei gruppe. Ein kan berre følgje etter dei andre. Alstå berre køyre på venstre side, bak den andre bilen.

For det andre: Når ein kjem til uventa situasjonar, då slår den gamle kunnskapen inn. Når ein har utvikla eit handlingsmønster over tid, så vil det ligge der på eit instinktivt plan lenge. Utfordringa er å la den kontrollerte prosessen overskugge den automatiserte. Dette er kjernen i kognitiv terapi.

Poenget mitt er altså todelt:

  1. La den som skal endre handlingsmønster lære av andre
  2. Det er når ein opplever situasjonar som er «nye» i det nye handlingsmønsteret, at ein lett fell attende.

….og dette er vel nettopp det AA har erfart, når dei har det opplegget dei har…