Måned: februar 2017

Gruppearbeid

Eg har ikkje noko enkelt forhold til gruppearbeid. Korkje som deltakar eller tilretteleggar. Korkje ut frå erfaring eller ut frå teori. Trass i dette gjer eg meg ofte nytte av gruppearbeid, både når eg skal få jobbar gjort og når eg skal legge til rette for læring.

I mi verd er det fire svært gode grunnar til å nytte gruppearbeid:

  • Kvaliteten vert betre
  • Arbeidet går fortare
  • Ein lærer meir
  • Det er kjekkare

Av og til vert det slik at alle fire vert innfridd. Av og til vert ingen innfridde. Grunnane til dette er mange, men det er nokre viktige brikker som må på plass om ein i det heile skal få til noko bra. Ein må stole på kvarandre, ein må tru at ein får noko att, men viktigast av alt er at ein har eit felles mål og avklara forventningar til kvarandre.

Som oftast deltek ein i gruppearbeid med ulike føresetnader. Ein har ulike kunnskapar på ulike område, og ein har ulike mengd tid, motivasjon og engasjement.

Når ein tek i bruk gruppearbeid for å løyse ei arbeidsoppgåve, er det ofte ganske enkelt. Dei som er med i gruppa er der på grunn av kompetanse og arbeidsoppgåver, og så forhandlar ein fram kor mykje tid den einskilde skal bruke ut frå kor mykje tid og engasjement den einskilde har. Det er mykje verre i undervisningssamanheng. For kva er målet med gruppearbeid når ein er student?

Som student skal ein lære ein del ting for å kvalifisere seg til eit yrke, men ein skal også løyse oppgåver som er knytt til studiet. Det gjer at den som er aktiv lærer mest, men også at den som yter minimalt får godkjent ei arbeidsoppgåve.

Når gruppene er sjølvvalde, er dette ofte eit lite problem. Det er verre når gruppene vert styrt av andre. I grupper som er sett saman meir eller mindre tilfeldig og ut frå ei namneliste, vert det stor spreiing innanfor dei fleste område. Dette krev mykje av dei det gjeld. Spesielt når gruppene skal vare ei stund.

Korkje i studiesituasjonen eller i arbeidslivet er det slik at alle kan ta del i alt. Problemet er berre det at i arbeidslivet så er det slik at den tida som ikkje vert brukt på gruppearbeidet, den vert brukt på anna som tener fellesskapet. Slik er det ikkje i studiesituasjonen. Då er det lett å tenkje at ting vert urettferdig. Og ofte er det sant.

Når eg jobba som grunnskulelærar brukte eg mykje tid på  å setje saman grupper som eg trudde ville fungere – av og til fekk eg det til. Andre gongar fekk eg det ikkje til. Men det at eg endra grupper 10 gongar i året gjorde ting enklare, for dårlege relasjonar fekk snart ein pause.

For å unngå dei verste problema, er det nyttig å avklare ting både i forkant og undervegs, både for dei andre i gruppa og for seg sjølv. Dette gjeld både mål for arbeidet og kva ein ønskjer å få ut av samarbeidet. I den prosessen er det spesielt viktig å avklare kva arbeidsform ein ser føre seg.

På den eine sida ligg det fullintegrerte teamet, der alle er med på alt og alle kan gjere alle sine arbeidsoppgåver. På den andre sida ligg den fulle arbeidsdelinga der ein berre møtest for å fordele arbeidoppgåver og syte for at ting passar saman i eit ferdig produkt. Mellom desse ligg det eit hav av ulike modellar. Det kan til dømes vere at ein deler ei gruppe i to, der ein har to uavhengige prosjekt som vert løyst av to fullintegrerte team. Kvar gruppe og kvar arbeidsoppgåve krev ei slik avklaring.

Det er likevel slik at det er lett for at ein opplever gruppearbeid som urettferdig. Eg har slutta å irritere meg over at nokon ikkje gjer den jobben eg meiner at dei skal gjere. Eg tenkjer at dei har noko anna å gjere som er viktigare for dei. Men eg gir dei heller ikkje kredit for å gjere noko dei ikkje har gjort.

Meistringsspiralen

Eg hadde køyrt heile natta, og skulle besøke ein ven av meg. Det passa liksom ikkje
å kome dit fullstendig utsliten, når ho venta seg ein laurdagskveld med prat og
selskap. Eg fann meg ein parkeringsplass bak ein bensinstasjon og la meg til å sove
i bak i bilen. Då eg vakna nokre timar seinare var bommen stengd. Eg kom meg ikkje ut.  

Bommen var låst, eg var seint ute, og bensinstasjonen var tom for folk. Ikkje ei sjel i sikte.
Eg gjekk i ring, kjende at eg vart meir og meir stressa og fortvilt, og sa til meg sjølv: #$&!
Kva skal eg gjere??? &$€%*!!!

Då adrenlinen byrja å prikke i hendene tenkte eg plutseleg: Roar, du er god på å finne
løysingar. Ta deg saman. Og eg tok meg saman.

Eg gjekk ut over rammene for situasjonen, kika utanfor parkeringsplassen og oppdaga ein
veg 100 meter lenger borte. Den låg på andre sida av eit jorde. Jordet kunne eg køyre over,
i alle fall om eg køyrde i ein U. Problemet var berre at betongkanten mellom parkerings-
plassen og jordet var for høg til bilen min. Eg kika meg rundt, og inntil ein vegg fann eg
nokre plankar og eit par lecablokker. Eg fann eit passande område, la på plass plankane
og lecaen, og køyrde over jordet og ut på riksveg 44.

Om eg ikkje hadde sett på meg sjølv som ein som er kreativ og god til å løyse problem, hadde resultatet blitt eit anna – og om eg ikkje hadde klart å løyse problemet hadde ikkje historia følgt meg som ei historie om meistring.

Albert Bandura Bandura (1977) forklarar at korleis ein meistrar ein situasjon er avhengig av kva forventingar ein har til eiga meistring. Dette kallar han self-efficacy, og er eit resultat av efficacy expectations (meistringsforventingar), og trua på at handlingar vil medføre resultatet ein ønskjer (utfallsforventningar).

Kva ein ventar av eiga meistring er tett kopla til eigne erfaringar. Om ein tidlegare har opplevd å meistre vanskelege situasjonar, er det lettare å meistre nye. OG om ein tidlegare har mislukkast, er det lettare å gi opp.

Gjenteken suksess aukar eiga meistringsforventning. Når forventinga til eiga meistring aukar, får ein mindre fokus på det som ikkje verkar, og større fokus på det som kan føre til ei god løysing.

Når ein skal legge til rette for meistringsopplevingar i sosialt arbeid, kjem pedagogikken til hjelp.

Jerome Bruner (1997) nyttar omgrepet stillasbygging for å illustrere det som går føre seg. Denne teorien er basert på Vyotsky (1978).

Vygotsky skil mellom det ein kan klare på eige hand og det ein den kan klare med hjelp og støtte frå andre. Dette kantar han den nære utviklingssona. Innanfor denne sona er det, med basis i Bruner, at  den som legg til rette for læring skal byggje stillaset. Dette må vere nært nok, høgt nok og ikkje stå i vegen for det som skal byggjast i læringsprosessen.

Når ein skal legge til rette for læring, er det spesielt viktig at ein hjelper den som skal lære til å setje seg realistiske mål, og at den som hjelper til ikkje er så involvert at den som skal lære å meistre tilskriv meistringa hjelp frå sosialarbeidaren.

——-

Bandura, A. (1977) Social Learning Theory. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.

Bruner, Jerome (1997), Utdanningskultur og læring, Oslo: Ad notam Gyldendal

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Kasusarbeid

I andre semester av sosialarbeidarutdanningane, er innhaldet delt i bolkar. På slutten av kvar bolk er det lagt inn eit opplegg som skal hjelpe studentane å kople saman kunnskapen frå bolken.

På slutten av den bolken som omhandlar oppvekst og familie, har vi lagt inn eit opplegg der studentane arbeider med tenkte barnevernssaker.

Opplegget startar med ein felles time. Deretter har studentane (nesten) to dagar til å arbeide med kasusa i læringsgrupper på 5-7 studentar. Siste dagen startar med at dei samlast i forelesingssalen. Der får dei vite korleis dei fire kasusa dei har jobba med heng saman. Etter dette samlast dei i seminargrupper beståande av 3-4 læringsgrupper for å diskutere korleis dei nye opplysningane påverkar saka deira.

 Første del

Kyrre Grimstad som er teamleiar i barnevernstenesta for Volda, Ørsta, Ulstein og Hareid starta økta med å gi ei lita orientering om korleis dei jobbar, kva saker dei har og kva rammevilkår dei har.

Deretter fekk studentane vite kva dei skulle lage og korleis dei skulle jobbe. Hovudsaka var at dei skulle lage bekymringsmeldinga dei fekk, eit dokument for kvar person dei snakka med, og til slutt ein tiltaksplan.

Etter dette gjekk dei i læringsgruppene og jobba. Eg gjekk rundt og svarte på spørsmål. Kvar gruppe fekk tildelt eit kasus, slik at det vart tre eller fire ulike kasus per seminargruppe. Dette var viktig for at opplegget siste dagen skulle verke.

Kasusa er:

Kasus 1: Jente 8 år. Bekymringsmelding frå skule grunna høgt fråvere. Far klarer ikkje å få barnet på skule. Mor kan ikkje forstå problemstillinga. Det er aldri eit problem når barnet er hos mor (har 20% samvær). Ho har få vener, held seg mykje for seg sjølv, dårleg orden i skulearbeidet.

Kasus 2: Gut 14 år. Bekymringsmelding frå skule fordi han som slo ned ein annan elev. Kjem lett i konflikt, klarer ikkje å vere i klassen, har vanskeleg for å tilpasse seg skulesituasjonen. Passast ekstra på i friminutt ol. Foreldra seier at det ikkje er eit problem heime. Han sit på rommet sitt og er snill som eit lam.

Kasus 3: Gut 12 år. Mor er bekymra for barnet når han er hos far. I følgje mor drikk far ein del, og er ein «forbanna idiot». Barnet seier til mor at far er mykje sint og sur og ropar ein del.

Kasus 4: Helsestasjon rapporterer om jente (15 år) med framandkulturell bakgrunn som er i konflikt med heimen. Jenta vil flytte heimanfrå. Ho er lei av at foreldra mistenkjer henne for alt mogeleg. Ho klarer seg godt på skule.

Andre del

Først samlast alle studentane, og eg køyrde ei evaluering av gruppearbeidet ved hjelp av Kahoot. Resultatet av dette kjem lenger nede.

Etter evalueringa, fekk studentane vire korleis dei skulle arbeide utetter dagen, og korleis kasusa hang saman. Dei hang saman slik:

  • Mor til kasus 1 har eit forhold til far til kasus 3
  • Kasus 2 har plaga kasus 1.
  • Det går rykte om at kasus 4 har opplevd seksuelle overgrep frå kasus 2
  • Det seiast at Kasus 4 og kasus 3 er kjærastar

Deretter gjekk studentane i seminargrupper. Først ga alle ei orientering om saka og tiltaksplanen, og fekk kommentarar på den frå dei andre. Deretter vurderte dei kva nye undersøkingar som må gjerast og endra tiltaksplanane på grunnlag av diskusjonen dei har hatt. Desse endringane orienterte dei kvarandre om.

Avhengig av historiene studentane har skapt og tiltaksplanen dei har laga, kan dette vere enkelt eller mykje arbeid å få justert slik at tiltak vert til barn og familie sitt beste. Rolla til rettleiarane var å hjelpe gruppene framover.

Evaluering

På starten av dag 3 køyde vi evalueringa. Dei hadde altså ikkje gjennomført andre del av opplegget. Det var 84 svar. Under gjennomføringa fanga eg opp at det var nokre av svara som kom frå meir enn ein student.

Evalueringa hadde sju spørsmål. Spørsmåla og svarprosentane er i tabellane under.

I seg sjølv er resultata bra, og i seg sjølv grunn nok til å gjenta opplegget, eller køyre tilsvarande opplegg ein annan gong.

Når ein ser på korrelasjonane mellom svara får ein nokre interessante funn. Det som overraska meg, var at der ikkje er signifikante samanhengar mellom samarbeidet i gruppa og kor godt resultatet vart. Det er heller ingen signifikant samanheng mellom kor lenge dei jobba med oppgåva og andre faktorar enn kor godt resultatet vart. Einaste forklaringa eg kan tenkje meg her, er at resultatet kan bli bra, sjølv om det berre er ein eller to som jobbar. Det tyder at eg i røynda manglar ein faktor: Kor stort var ditt bidrag.

Det som er meir naturleg, er samanhengen mellom læring og at det var kjekt, og samanhengen mellom læring og bra resultat.

 

Dingsar på læringarenaen

Etter mitt vit, kan studentar i prinsippet innta fire ulike posisjonar i læringsøktene.

  1. Avkopla: I denne situasjonen lærer ikkje studenten – ein er ikkje lærande. Ein kan sove, dagdrøyme, eller om ein er meir moderne chatte, sjekke Facebook eller sjå film.
  2. Passiv mottakar: I denne posisjonen deltek ein i læringsøkta utan å gjere meir enn å høyre på.
  3. Aktiv mottakar: Her tek ein imot det som vert sagt, og noterer enten på papir eller datamaskin. Dette medfører ei høgre grad av kognitiv aktivitet enn om ein er passiv mottakar, og følgeleg lærer ein meir.
  4. Aktivt søkande: Før var denne posisjonen avgrensa av det som var i rommet. Den lærande kunne spørje læraren, eller bla i bøker som han/ho hadde tatt med seg. No er mogelegheitene større. Den lærande kan søke opp tema som vert tekne opp. Enten for undersøkje det for sin eigen del, eller for å bidra til fellesskapet. Dette fører til enno høgre kognitiv aktivitet – og følgjeleg ennoo meir læring.

Dess meir ein veit om eit tema, dess lettare er det å innta posisjonar. Det tyder i praksis at den som kan mykje, lærer meir enn den som kan lite. Men det er eit viktigare element, nemleg det at elektroniske dingsar på læringsarenaen er ein styrke for dei som kan mest, og ei ulempe for dei som kan minst.

Internett gir den som kan mest gode høve til å lære meir, kopla til det han/ho allereie kan. For den som kan minst er situasjonen anleis. For desse vert nettet ein stad for distraksjonar.

Dingsar på læringsarenaen vert såleis ein styrke for dei som kan mest, og ei ulempe for dei som kan minst. I praksis fører dette ofte til at fleire vert på avkopla-nivået, og fleire på aktivt-nivået.

Som lærar har ein to verkemiddel for gjere noko med dette. Det første er å gjere dei lærande merksame på kva som skjer. Det andre er å legge til rette for at dingsane kan nyttast på ein måte som legg til rette for at dei lærande beveger seg oppover i nivåa. Til dømes gjennom bruk av Twitter i førelesingssalen.

Twitter for studentaktiv læring

Eg har vore passiv mottakar i førelesingssalen, og eg har vore aktiv deltakar rundt seminarbordet. Eg er ikkje i tvil om når eg har lært mest. Det gjer at eg ikkje klarer å gå engasjert inn i ein undervisningsbolk når det skal vere tre timar førelesing. Spesielt ikkje som førelesar.

Det å legge til rette for at studentane skal vere aktive, er svært viktig for meg (Du kan lese om grunnen til det her). Som lærar har eg eit rikt register av elevaktive læringsformer. Problemet er berre at mange av formene vert svært vanskelege når gruppa er stor.

Med ei gruppe på over 100 studentar, er munnlege tilbakemeldingar vanskeleg av fleire grunnar. Om eg stiller spørsmål ut i salen, kan eg kome i dialog med 6-10 av dei som sit fremst, men det er ikkje nok om ein tek på alvor at ein skal legge til rette for refleksjon og omgrepslæring – for alle. Det er få som kjem til orde, og det er få som høyrer dei få som får sagt noko. Eg landa difor på at eg måtte prøve skriftlege tilbakemeldingar.

Eg var innom ei rekkje verkty, frå GoogleDocs via Clicker-appar til instant messaging. Til slutt landa valet mitt på Twitter. Grunnen var at:

  • Det er korte tekster (140 teikn)
  • Det er enkelt i bruk
  • Mange har konto frå før
  • Verkar på mobil, pad og bærbar datamaskin
  • Studentane kan kommunisere seg imellom
  • Eg fann ein måte å vise det på lerretet på
  • Studentane kan finne att det som vart «sagt»

Til å vise det på lerretet har eg brukt twitterfall.com. Dette er ei nettside der ein  legg inn eit søk, og som deretter let tvitringane «falle ned» frå toppen av skjermen. Nye tvitringar vert lagt i kø, og køa kan stoppast.

For at tvitringane skal kome opp på skjermen, må dei passe til søket. Eg har nytta meg av #BK161 som hashtag – rett og slett fordi BK161 er rommet vi er i. Då må studentane skrive inn #bk161 i alle meldingane som dei vil ha opp på lerretet (viser over).

I BK161 har vi to lerret. På det eine viser eg «Powerpointen» min, på det andre Twitterfall.

Eg startar undervisningsøkta med ei side der eg slår fast at det ikkje er ei førelesing som startar.

Dette gjer eg for å justere forventningane, slik at dei som sit i salen ikkje skal forvente tre timar med førelesing. Eg slår også fast at eg ikkje kjem til å gå gjennom pensum, og at målet mitt er at dei skal få hjelp til refleksjon.

Når eg ønskjer å gi rom til refleksjon, ber eg dei diskutere i summegrupper, og tvitre det dei kjem fram til. På lerretet det eg opp spørsmålet slik det viser under.

 

Eg likar å starte med ei refleksjonsøkt tidleg i undervisningsøkta. Målet med denne er å gi studentane høve til å kome i refleksjonsmodus. Spørsmålet om kvifor barndommen er «så viktig» kom etter berre eit par minutt. Studentane snakka saman i tre-fire minutt, og eg fekk følgjande svar inn på Twitterfall-lerretet:

  • #bk161 barndommen legg grunnsteinen for det vidare liv
  • Barndom er viktig for hjerneutvikling #bk161
  • Det er det som avgjør hvordan du videreutviklinger livet ditt #bk161
  • Barndommen er viktig for den former deg (du lærer normer og verdier osv..) #bk161
  • Barndommen former oss som mennesker og danner grunnlaget for resten av livet #bk161
  • #bk161 Barndommen er viktig fordi den legger grunnlaget for resten av livet
  • Legger grunn for videre utvikling #bk161
  • Det er iløpet av barndommen man legger fundamentet for å bli rustet for voksenliv og skaper identitet #bk161
  • Lek er viktig for utviklingen av våre koordinative egenskapene, som er bevist å ha en sammenheng med vår kognitive utvikling #bk161
  • Legger grunnlag for videre læring #bk161
  • Barndommen legger grunnlaget for vidare utvikling #bk161

I førelsinga om «barns livsverden» hadde eg fem spørsmål. Det gav til saman 50 innspel. I førelesinga om kvalitative forskingsmetodar hadde eg også fem spørsmål. Då fekk eg 75 innspel.

Spørsmåla eg stiller til studentane vert i røynda meir avanserte utetter økta. Det gjer at talet på innspel har ein tendens til å bli mindre på slutten. Det ser eg som eit naturleg resultat av at eg tek mål av meg til å tilpasse opplegget til mange. Då må også dei flinkaste få utfordringar.

Når eg tek ordet igjen, les eg opp innspela og kommenterer dei. Det at eg har dei skriftleg er viktig, fordi eg har alle på ein gong. Då kan eg prioritere kva av innspela eg vil bruke tid på, og eg kan gi kommentarar på fleire innspel på ein gong.

Studentane meiner…

Etter å ha brukt Twitter tre gongar, sende eg ut ei nettbasert spørjeundersøking til studentane. Den gjekk ut til 160 studentar. Svarprosenten er ikkje mykje å skryte av. Mykje av skulda seiest å vere at eg sende e-posten til studentadressa deira, som mange ikkje nyttar.

Eg var på jakt etter eit enkelt verkty, og svara frå studentane stadfestar håpet mitt: Det var enkelt.

Heile poenget med bruken av Twitter som verkty i undervisninga, er å legge til rette for at studentane kan vere aktive. Omlag Tre av fire opplever seg sjølve som meir aktive, og tre av fire opplever gruppa som meir aktiv.

Aktivitet er vitktig, men det er ikkje nok. Det er trass alt viktig at dei lærer noko også. Også her gir studentane like gode tilbakemeldingar.

Som lærar meiner eg det også det er viktig at studentane trivast. Om dei har det bra, så trur eg dei både får meir motivasjon og forheld seg til kvarandre på ein meir positiv måte. Også her fekk eg same fordelinga.

Eg hadde på førehand bestemt meg for at om halvparten av studentane tente på bruken av Twitter, så var det grunnlag for å fortsetje med det. For om halvparten er tener på det, gir eg noko til denne gruppa av studentar. Så kan dei andre tene på andre undervisningsformer. Når tala er som dei er, er eg ikkje i tvil om at eg skal halde fram.