Kategori: Undervisning

Twitter for studentaktiv læring

Eg har vore passiv mottakar i førelesingssalen, og eg har vore aktiv deltakar rundt seminarbordet. Eg er ikkje i tvil om når eg har lært mest. Det gjer at eg ikkje klarer å gå engasjert inn i ein undervisningsbolk når det skal vere tre timar førelesing. Spesielt ikkje som førelesar.

Det å legge til rette for at studentane skal vere aktive, er svært viktig for meg (Du kan lese om grunnen til det her). Som lærar har eg eit rikt register av elevaktive læringsformer. Problemet er berre at mange av formene vert svært vanskelege når gruppa er stor.

Med ei gruppe på over 100 studentar, er munnlege tilbakemeldingar vanskeleg av fleire grunnar. Om eg stiller spørsmål ut i salen, kan eg kome i dialog med 6-10 av dei som sit fremst, men det er ikkje nok om ein tek på alvor at ein skal legge til rette for refleksjon og omgrepslæring – for alle. Det er få som kjem til orde, og det er få som høyrer dei få som får sagt noko. Eg landa difor på at eg måtte prøve skriftlege tilbakemeldingar.

Eg var innom ei rekkje verkty, frå GoogleDocs via Clicker-appar til instant messaging. Til slutt landa valet mitt på Twitter. Grunnen var at:

  • Det er korte tekster (140 teikn)
  • Det er enkelt i bruk
  • Mange har konto frå før
  • Verkar på mobil, pad og bærbar datamaskin
  • Studentane kan kommunisere seg imellom
  • Eg fann ein måte å vise det på lerretet på
  • Studentane kan finne att det som vart «sagt»

Til å vise det på lerretet har eg brukt twitterfall.com. Dette er ei nettside der ein  legg inn eit søk, og som deretter let tvitringane «falle ned» frå toppen av skjermen. Nye tvitringar vert lagt i kø, og køa kan stoppast.

For at tvitringane skal kome opp på skjermen, må dei passe til søket. Eg har nytta meg av #BK161 som hashtag – rett og slett fordi BK161 er rommet vi er i. Då må studentane skrive inn #bk161 i alle meldingane som dei vil ha opp på lerretet (viser over).

I BK161 har vi to lerret. På det eine viser eg «Powerpointen» min, på det andre Twitterfall.

Eg startar undervisningsøkta med ei side der eg slår fast at det ikkje er ei førelesing som startar.

Dette gjer eg for å justere forventningane, slik at dei som sit i salen ikkje skal forvente tre timar med førelesing. Eg slår også fast at eg ikkje kjem til å gå gjennom pensum, og at målet mitt er at dei skal få hjelp til refleksjon.

Når eg ønskjer å gi rom til refleksjon, ber eg dei diskutere i summegrupper, og tvitre det dei kjem fram til. På lerretet det eg opp spørsmålet slik det viser under.

 

Eg likar å starte med ei refleksjonsøkt tidleg i undervisningsøkta. Målet med denne er å gi studentane høve til å kome i refleksjonsmodus. Spørsmålet om kvifor barndommen er «så viktig» kom etter berre eit par minutt. Studentane snakka saman i tre-fire minutt, og eg fekk følgjande svar inn på Twitterfall-lerretet:

  • #bk161 barndommen legg grunnsteinen for det vidare liv
  • Barndom er viktig for hjerneutvikling #bk161
  • Det er det som avgjør hvordan du videreutviklinger livet ditt #bk161
  • Barndommen er viktig for den former deg (du lærer normer og verdier osv..) #bk161
  • Barndommen former oss som mennesker og danner grunnlaget for resten av livet #bk161
  • #bk161 Barndommen er viktig fordi den legger grunnlaget for resten av livet
  • Legger grunn for videre utvikling #bk161
  • Det er iløpet av barndommen man legger fundamentet for å bli rustet for voksenliv og skaper identitet #bk161
  • Lek er viktig for utviklingen av våre koordinative egenskapene, som er bevist å ha en sammenheng med vår kognitive utvikling #bk161
  • Legger grunnlag for videre læring #bk161
  • Barndommen legger grunnlaget for vidare utvikling #bk161

I førelsinga om «barns livsverden» hadde eg fem spørsmål. Det gav til saman 50 innspel. I førelesinga om kvalitative forskingsmetodar hadde eg også fem spørsmål. Då fekk eg 75 innspel.

Spørsmåla eg stiller til studentane vert i røynda meir avanserte utetter økta. Det gjer at talet på innspel har ein tendens til å bli mindre på slutten. Det ser eg som eit naturleg resultat av at eg tek mål av meg til å tilpasse opplegget til mange. Då må også dei flinkaste få utfordringar.

Når eg tek ordet igjen, les eg opp innspela og kommenterer dei. Det at eg har dei skriftleg er viktig, fordi eg har alle på ein gong. Då kan eg prioritere kva av innspela eg vil bruke tid på, og eg kan gi kommentarar på fleire innspel på ein gong.

Studentane meiner…

Etter å ha brukt Twitter tre gongar, sende eg ut ei nettbasert spørjeundersøking til studentane. Den gjekk ut til 160 studentar. Svarprosenten er ikkje mykje å skryte av. Mykje av skulda seiest å vere at eg sende e-posten til studentadressa deira, som mange ikkje nyttar.

Eg var på jakt etter eit enkelt verkty, og svara frå studentane stadfestar håpet mitt: Det var enkelt.

Heile poenget med bruken av Twitter som verkty i undervisninga, er å legge til rette for at studentane kan vere aktive. Omlag Tre av fire opplever seg sjølve som meir aktive, og tre av fire opplever gruppa som meir aktiv.

Aktivitet er vitktig, men det er ikkje nok. Det er trass alt viktig at dei lærer noko også. Også her gir studentane like gode tilbakemeldingar.

Som lærar meiner eg det også det er viktig at studentane trivast. Om dei har det bra, så trur eg dei både får meir motivasjon og forheld seg til kvarandre på ein meir positiv måte. Også her fekk eg same fordelinga.

Eg hadde på førehand bestemt meg for at om halvparten av studentane tente på bruken av Twitter, så var det grunnlag for å fortsetje med det. For om halvparten er tener på det, gir eg noko til denne gruppa av studentar. Så kan dei andre tene på andre undervisningsformer. Når tala er som dei er, er eg ikkje i tvil om at eg skal halde fram.

 

 

 

Er det obligatorisk?

Første året på sosionom- og barnevernsutdanninga er delt i bolkar. Kvar bolk vert avslutta med eit opplegg som er meint å gi studentane høve til å integrere og aktivere kunnskapen dei har tileigna seg gjennom førelesingar og pensumlitteratur.

Bolken om «oppvekst og familie» vert avslutta med tre dagar kasusarbeid. Første dagen får dei ei orientering av ein av teamleiarane i barnevernstenesta i Volda og informasjon om opplegget . Deretter jobbar dei med eit kasus som tek utgangspunkt i ei bekymringsmelding til barnevernet. Kvar gruppe skal konstruere grunnlagsdokument og ein tiltaksplan.

Siste dagen får dei vite korleis dei fire ulike kasusa heng saman. Deretter skal fire og fire grupper samlast for å presentere tiltaksplanen og gjere endringar i den ut frå den nye kunnskapen dei har fått. Alle grunnlagsdokumenta skal innehalde ein faktadel, ein teoridel og ein refleksjonsdel.

Det er eit lite stykke frå korleis dei jobbar i barnevernet, men målet er å legge til rette for at dei får reflektert saman og aktivert kunnskapen sin. Så i valet mellom «rett barnevernspraksis» og «god tilrettelegging for læring», valde vi det siste.

Ikkje uventa kom spørsmålet om «opplegget er obligatorisk» plingande inn på telefonen. Svaret mitt på spørsmålet vart omlag:

Det er gruppearbeid. Om du ikkje er med på det, går det ut over dei andre i gruppa. I tillegg er det i praksis ei oppsummering av bolken, så det er kanskje ein dum ting å velje vekk om du skal klare eksamen. 

I retur kom ei melding om at det var klarert med gruppa. Då svara eg slik:

Om dei seier det er greitt er ein ting – men dei går like vel glipp av den kunnskapen og dei tankane du har, og ikkje minst dei perspektiva du kan bidra med. Men det er di læring, og det er du som skal kvalifisere deg til å bli ein god sosialarbeidar. Oppgåva og ansvaret er ditt – vi har berre ansvaret for å legge tilhøva til rette for god læring.

Studentar har eit liv på utsida av studia som kan gjere arbeidet med studiet vanskeleg. Det er også studentar som i praksis har viktigare ting å gjere enn å lære det som er tema dette semesteret, rett og slett fordi dei ikkje har stått på eksamen førre semester.

Studentar som ikkje kan prioritere opplegget, vert ofte hengande etter. Det skaper utfordringar for dei studentane dei samarbareider med på mange måtar. Etter mitt vit er dei to viktigaste at 1) dei ikkje kan bidra til kvarandre si læring like godt som dei andre, og 2) at deira fråkopling kan verke demotiverande på dei andre.

Obligatorisk oppmøte er eit verkemiddel for å redusere sjansen for at studentane vert hengande etter. Likevel er eg ikkje berre glad for det. Det har sine positive sider, men når fokuset vert formalitetane framfor læring og dei mellommenneskelege forpliktingane er det ikkje bra.  Spesielt ikkje når vi utdannar sosialarbeidarar.

Den som lærer mest…

For snart 20 år sidan jobba eg også på Høgskulen i Volda. Då kom eg i snakk med Ivar Lotsberg som la på bordet ei erfaring om at talet på aktive studentar i dialogundervisninga er uavhengig av gruppestorleik. I ei gruppe på 8 studentar, er alle 8 studentane aktive. I ei gruppe på 100, er det også 8 studentar som er aktive. Om det er 6, 8 eller 10 som ikkje er aktive, er ikkje poenget her, men at store grupper gjer at studentane vert mindre aktive.

Eg har aldri lest meg opp på empirisk forsking på dette temaet, men erfaringane mine er dei same som Ivar Lotsberg sine. Eg veit også nok om sosiologi og psykologi til å kunne stable på beina ei rekkje teoriar som kan støtte opp om denne erkjenninga. Det har eg heller aldri gjort, for erfaringa med store grupper si passiviserande effekt, er at den legg seg side om side med ei anna sterk erkjenning: Den som lærer mest i eit klasserom, er den som er mest aktiv. Alt for ofte er det læraren.

Desse to erkjenningane gjer at eg i første rekkje har fokus på kva og korleis studentane skal lære. Deretter kjem kva eg skal gjere, og til slutt kva eg skal seie. Det å legge til rette for at studentane skal vere aktive, vert såleis svært viktig. Spesielt sidan det å bli sosialarbeidar handlar om mykje meir enn å ha den rette kunnskapen.

Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR) slår mellom anna fast at studentar som har gjennomført ei bachelorutdanning skal kunne utveksle synspunkter og erfaringer med andre med bakgrunn innenfor fagområdet og gjennom dette bidra til utvikling av god praksis. Når ein kombinerer dette med at dei også skal kunne anvende faglig kunnskap og relevante resultater fra forskningsog utviklingsarbeid på praktiske og teoretiske problemstillinger og treffe begrunnede valg, då vert det å ha god forståing for sentrale omgrep innanfor faget svært sentralt. Når ein skal lære omgrep, er det å teste ut eige forståing for omgrepa heilt avgjerande.

Som lærar, har eg eit rikt register av måtar å legge til rette for det å teste ut eiga forståing. Frå den klassiske dialogundervisninga, via gruppearbeid, til prosjektarbeid. Det er berre det at mange av desse metodane vert svært vanskelege når gruppa ein underviser er stor. Sjølv dialogundervisninga vert altså vanskeleg. Eller det vil seie, ein kan kome i dialog med 6-10 av dei som sit fremst, men det er ikkje nok om ein tek på alvor at ein skal legge til rette for refleksjon og omgrepslæring.

Om det er få som er aktive bidragsytarar til undervisninga, er det få som får testa ut om deira forståing for omgrepa er rett. Då har vi altså ein situasjon der mange, av ulike grunnar, vert sitjande att med omgrep som dei ikkje har fått testa ut og gjort til «sine». Dei forblir passive. Det er som med anna språkopplæring. Det er eit viktig skilje mellom aktivt og passivt ordforråd.

Den store utfordringa i det å ha ansvaret for undervisningsøkter med mange studentar, er såleis å legge til rette for at studentane kan flytte omgrepa frå deira passive ordforråd og over i det aktive ordforrådet. Det å nytte dei «rette» orda er trass alt ein viktig premiss for å bli tatt på alvor som profesjonell.

For å legge til rette for studentaktivitet i store grupper, prøvar eg ut ulike metodiske og teknologiske løysingar.

I andre bloggpostar har eg skrive om min bruk av: